TICE école 1

Cette recherche, conduite de 2006 à 2009, soutenue par le Fonds national de la recherche scientifique (DORE) et la Haute école pédagogique de Fribourg est consacrée à l’intégration des TICE dans l’école a été initié en partenariat avec le Centre fri-tic. Elle est consacrée au thème suivant : niveau d’intégration des TIC selon le regard des élèves dans les deux régions linguistiques du canton de Fribourg

L’étude vise en premier lieu à évaluer le niveau d’intégration des TIC dans les classes fribourgeoises en se basant sur le regard que les élèves portent sur les dispositifs de formation dans lesquels ils sont impliqués. Ce niveau d’intégration des TIC est défini par rapport à un cadre théorique (Depover & Strebelle, 1997; Fullan, 1996) définissant trois niveau : l’adoption, l’implantation et la routinisation.

Equipe

Pierre-François Coen
Requérant principal et responsable du Service Recherche & Développement de la Haute école pédagogique de Fribourg

Jeanne Rey
Collaboratrice scientifique au Service Recherche & Développement de la Haute école pédagogique de Fribourg

Laurent Jauquier
Collaborateur scientifique au Service Recherche & Développement de la Haute école pédagogique de Fribourg

Jérôme Schumacher
Professeur – formateur à la Haute école pédagogique de Fribourg

Isabelle Monnard
Professeure – formatrice à la Haute école pédagogique de Fribourg

Communications et publications

Schumacher, J., & Coen, P.-F. (2008). Les enseignants fribourgeois face aux TIC: quelle alphabétisation, quelle(s) intégration(s). Formation et pratiques d’enseignement en questions, 7, 51-71.

La présente contribution fait état d’une recherche menée par le Service de la recherche de la HEP de Fribourg qui porte sur l’alphabétisation informatique et l’intégration des TIC dans les pratiques enseignantes, de l’école enfantine au secondaire II. Elle expose, dans un premier temps, toute l’importance de considérer l’intégration des TIC comme une pratique innovante, propose le modèle d’intégration retenu et présente la notion d’alphabétisation informatique. Ensuite, la présentation de la recherche permettra de prendre connaissance des outils de mesure ainsi que des principaux résultats. L’article se termine par quelques réflexions et propositions au sujet d’une formation initiale et continue des enseignants dans un souci d’intégration des TIC.

Coen, P.-F., Jauquier, L.,  Rey, J. & Monnard, I. (2008, 3-6 juin) Enquête sur l’utilisation d’internet auprès des élèves du canton de Fribourg : quels usages des TICE pour quel paradigme pédagogique ? Papier présenté au 15e congrès de l’Association mondiale des sciences de l’éducation. Marrakech : Maroc.

Dans cette recherche, nous nous concentrons sur quatre activités exploitant Internet en contexte scolaire. Ces activités se distinguent par les outils qu’elles mobilisent mais surtout par le type de démarches qu’elles supposent mettre en œuvre : une fonction de communication pour l’utilisation de la messagerie électronique et la correspondance entre classes ; une fonction de ressource pour la recherche d’informations sur Internet ; une fonction de stockage et échange de documents pour le recours à une plate-forme éducative et enfin une fonction de développement de projet pour la construction d’un site de classe. Nous considérons chacune de ces quatre activités en analysant les modalités paradigmatiques de leur utilisation en classe. Notre démarche s’ancre dans le refus de postuler a priori l’idée selon laquelle un certain type d’activité ou l’utilisation de certains outils informatiques déterminerait en soi le paradigme de sa mise en œuvre. Nous étudierons cette question à travers l’analyse de données récoltées auprès de plus de 3000 élèves deux régions linguistiques du canton de Fribourg en novembre 2007.

Rey, J., Monnard, I. & Coen, P.-F. (2008, 26-28 mai). Influence of educational devices on student’s motivation. Papier présenté à la 10e conférence sur l’éducation. Athène: Grèce.

The complex concept of motivation that aims to account for the student’s involvement in an activity can be divided in different components. The sociocognitive approach, which we adopt, funds the motivation study on the constant interaction between a person’s behaviours, her personal features and her environment. Rather than seeking for the « nature » of motivation, this perspective explores the motivational dynamic and the way it works. In a school context, motivation is based on the student’s perception of himself and of his environment. It encourages him to choose an activity and to persevere in order to reach a goal. According to the sociocognitive approach, the motivational dynamic comes within the framework of the student’s perception of the activity value, his own ability to succeed and the control he can have over its unfolding. We focus on the first aspect by analysing the perceived value of an activity that integrates Information and Communication Technologies (ICT) and studying how the different educational ways of doing the same activity leads to changes in the activity perceived attraction as well as in the student’s involvement and will to learn. Our study is based on data obtained by a sample of more than 3’000 students between 10 and 19 years old from about 70 different schools and two different language groups in Switzerland. We analyse the motivational attitudes reported by the students towards various educational situations that involve ICT and we consider the role of different variables like age, sex, culture or self-efficacy in comparison with variables involving educational devices applied by the teacher, as determinant factors for the motivation of the students in a learning context.

Rey, J., Coen, P.-F. & Monnard, I. (2008, 26-28 mai). Educational issues related to ICT integration practices. Papier présenté à la 10e conférence sur l’éducation. Athène: Grèce.

The integration of Information and Communication Technologies (ICT) is part of the priorities of the educational policies in many countries around the world. The mastery of these tools, which is often required for later professional insertion, belongs to the objectives of many school curricula as a soft skill. Concrete ICT implantation conditions in school context is declined in various practices that involve different tools (e.g. drills, simulation software, digital video camera or the traditional PowerPoint slide show) as well as educational devices (e.g. team work vs. individual work, projects, assessments) that calls for implicit representations of learning, assessment, concept of knowledge, teacher and student roles. In this contribution, we present the results of our survey about the impact of ICT realised by a stratified sample of more than 3’000 Swiss students between 10 and 19 years old (obligatory and post-obligatory school). We analyse the integration of various tools used in a school context in relation with the different degrees. This integration is evaluated in the light of a theoretical framework based on two paradigms with heuristic values, instruction and construction, which are declined in various levels and operationalized in our questionnaire. Finally, we draw some theoretical conclusions based on our results and insert them into the broader issues of researches about the integration of ICT in education. We discuss the educational consequences of ICT integration in which the researchers’ minds are split up between the idea of an inevitable shift of the educational paradigm towards the construction paradigm by the only fact of ICT introduction and, on the other side, the idea that the use of technologies per se is not sufficient to transform educational practices.

Coen, P.-F., Rey, J., Jauquier, L. & Monnard, I. (2008, 25 avril) L’intégration des TICEs selon le regard des élèves du canton de Fribourg. Papier présenté au colloque des HEP romandes : La recherche dans les HEP, bilan scientifique, bilan institutionnel. Fribourg: Suisse.

Coen, P.-F., & Schumacher, J. (2006). Construction d’un outil pour évaluer le degré d’intégration des TIC dans l’enseignement. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 3(3), 7-17.

Après un bref survol des enjeux liés à l’intégration des TIC dans l’enseignement, cet article présente le processus de construction d’un instrument (les Vignettes de situation pour l’intégration des TIC ou Visi-TIC) destiné à évaluer le degré d’intégration des TIC dans l’enseignement. Il présente les différentes étapes d’élaboration et de validation de cet outil. Proposé en deux variantes (française/allemande pour des élèves âgés de 6-7 ans jusqu’à 18 ans), ce nouvel outil s’appuie sur le modèle systémique de l’innovation de Depover & Strebelle (1997) et présente l’avantage d’envisager l’intégration des TIC dans une dynamique de changement.

Télécharger les vignettes de situations (VisiTIC) pour les degrés primaire et secondaire

Coen, P.-F., & Schumacher, J. (2006). L’intégration des TIC dans le canton de Fribourg. Impact des formations fri-tic. Rappot scientifique non publié. Fribourg: Service Recherche & Développement de la Haute école pédagogique.

Principaux résultats

Caractériser les usages pédagogiques des TICE

La recherche que nous avons conduite s’attachait à la question de l’utilisation des TICE dans le cadre scolaire telle que perçue par les élèves eux-mêmes. L’idée de base était de caractériser les usages après les avoir identifiés. Basée au départ sur le modèle de Depover & Strebelle (1997), nous avons enrichi la perspective en travaillant la question à partir d’une caractérisation des usages basée sur les travaux Dywer et Tardif (1998). Nous avons ainsi pu intégrer d’autres facteurs notamment la motivation des élèves.

Après quelques aspects méthodologiques, ce bref rapport présentera les résultats aux trois questions principales de cette étude à savoir : quels sont les principaux usages des TICE dans le canton de Fribourg selon le regard des élèves, quelles sont les caractéristiques de ces usages selon les élèves et quels impacts ont-ils sur leur motivation ?

Aspects méthodologiques

Conformément à notre plan de recherche, nous avons contacté un grand nombre de classes francophones et germanophones du canton de Fribourg. Après nettoyage de la base de données, nous avons considéré un échantillon de 3008 sujets recouvrant tous les degrés de la scolarité (28% école primaire, 50% cycle d’orientation, 22% secondaire II dont le 72% était francophone et le 28% germanophone). Le questionnaire a été administré via Internet du 29 octobre au 16 novembre 2007. (La version électronique du questionnaire est disponible sous ce lien http://www.sr-hepfr.ch/dore/).

Le questionnaire comporte trois parties. La première permet de capter les données personnelles des différents répondants. La deuxième se présente sous la forme classique de 36 questions pour lesquelles les répondants devaient donner une fréquence d’utilisation. Reprenant l’idée des vignettes de situation (Coen & Schumacher, 2006), la dernière partie est le résultat d’une scénarisation permettant de rendre compte de situations d’intégration des TICE en présentant des éléments de contexte. Aux éléments décrits dans la requête, nous avons ajouté des éléments en lien notamment avec la motivation des élèves. Notons encore que les scénarios de la troisième partie étaient proposés en fonction des réponses données dans la seconde.

Principaux résultats

Quels sont les principaux usages des TICE dans les classes du canton de Fribourg selon le regard des élèves ?

Pour répondre à cette question, une analyse factorielle des 36 questions posées aux élèves a été réalisée de manière à regrouper les principaux usages des TICE. Ainsi, 7 groupes d’usages ont été retenus : la recherche sur Internet, le présenteur, le traitement de texte, la messagerie électronique, la plate-forme en ligne, la réalisation de site et le projet audio-visuel.

Quel que soit le degré d’enseignement, les trois usages les plus fréquents sont les mêmes, à savoir la recherche sur Internet, le présenteur et le traitement de texte. On constate cependant des inversions intéressantes dans les usages les moins fréquents : ainsi au primaire, on semble d’avantage privilégier des activités en lien avec une pédagogie du projet (réalisation de sites, projets audiovisuels), alors qu’au secondaire I puis au secondaire II, la messagerie et la plate-forme semblent prendre plus d’importance.

Figure 1 : fréquences d’utilisation des différents usages des TICE

Notons encore que d’autres usages (drills, simulation, traçage de l’activité, Wiki, …) sont utilisés en classe mais de manière très marginale et d’autant plus rare que l’on monte dans les degrés d’enseignement.

Parmi les disciplines que nous avons testées, celles qui rencontrent le plus de succès sont la géographie et la langue 1. La langue 2 et les mathématiques présentent des scores plus faibles pour tous les types d’usages dont l’ordre reste néanmoins constant quelle que soit la discipline enseignée (i.e. recherche d’information, présenteur, traitement de texte, puis avec des scores plus bas, messagerie, plate-forme, sites et projet AV).

Nous avons constaté un usage plus marqué des TICE par les enseignants que par les élèves. Cette tendance se renforce d’année en année si bien qu’au secondaire II, c’est principalement le professeur qui utilise les TICE sur temps de classe. La chose s’explique principalement par un déplacement des usages de l’école vers le domicile, les étudiants plus âgés ayant davantage que les plus jeunes la possibilité de travailler avec un ordinateur à la maison (devoirs notamment).

Contrairement à des constats que nous avions faits dans d’autres recherche (Schumacher & Coen, 2008), il semble que, selon le regard des élèves, aucune différence importante n’existe entre hommes et femmes. Ce résultat va à l’encontre certaines idées reçues qui voudraient que les hommes soient plus enclins à intégrer les TICE. La chose est pourtant cohérente avec les données que nous avons recueillies notamment en ce qui concerne l’enseignement des mathématiques (principalement effectué par des hommes dans notre échantillon) qui se situe en retrait par rapport aux autres disciplines.

Sur plan linguistique, nous voyons des différences significatives entre germanophones et francophones, les premiers intégrant les TICE de manière plus importante particulièrement au degré secondaire I. Ces résultats vont dans le même sens que ceux que nous avions recueillis lors d’une précédente enquête (Schumacher & Coen, 2008). Sans pouvoir donner une explication définitive, nous pouvons formuler quelques hypothèses : dans le canton de Fribourg, le taux d’équipement des écoles germanophones est meilleur (notamment le ratio ordinateurs portables / élèves). Par ailleurs, les institutions germanophones sont sensiblement plus petites (notamment les cycles d’orientation) et les professeurs y enseignent globalement plus de disciplines que leurs homologues de langue française. La conjonction de ces différents facteurs pourrait expliquer ces différences notoires.

Quels sont les principales caractéristiques des usages des TICE dans les classes selon le regard des élèves ?

Pour caractériser les usages des TIC, nous nous sommes servi du modèle de Tardif et Dwyer (1998) qui permet de saisir différentes dimensions en lien avec deux paradigmes pédagogiques : le paradigme d’enseignement orienté vers une logique instructiviste et le paradigme d’apprentissage favorisant, quant à lui, une approche plus socioconstructiviste. La figure ci-dessous permet d’identifier l’orientation de ces différentes dimensions.

Figure no 2 les deux paradigmes pédagogiques pris en compte (enseignement / apprentissage) et les différentes dimensions investiguées

Ce modèle nous a permis de construire les situations utilisées dans la troisième partie du questionnaire (voir annexe 1) et du même coup de donner un score aux différents usages sélectionnés. Ainsi, plus la valeur est élevée et plus les pratiques d’intégration des TICE sont orientées vers le paradigme d’apprentissage, plus elles sont basses, plus elles sont orientées vers le paradigme d’enseignement.

Nos données permettent de mettre en évidence les éléments suivants. Les usages les plus orientés vers un paradigme d’apprentissage sont : la correspondance électronique et les projets pédagogiques (livres, photos). La recherche sur Internet, la simulation ou encore les exerciseurs se situent au centre et peuvent, selon les cas, s’orienter autant du côté enseignement qu’apprentissage. L’usage de la plate-forme en ligne est clairement orienté vers un paradigme d’enseignement.

Figure no 3 orientations paradigmatiques des différentes pratiques d’intégration des TICE.

L’orientation des plates-formes en ligne peut paraître surprenante car les concepteurs de ce type de dispositif (i.e. Moodle ou Educanet) soulignent précisément la dimension collaborative et constructiviste de ces technologiques (enseignement hybride, utilisation de forums de discussion, de Wiki, etc). Cependant, selon nos données, il semble que les professeurs utilisent davantage les plates-formes d’enseignement pour y déposer simplement de l’information à l’intention de leurs élèves, les dimensions collaboratives de l’outil étant très marginales.

Si l’on compare l’évolution de l’orientation paradigmatique selon le degré d’enseignement, nous constatons que c’est en 6P que les scores sont les plus élevés. Les valeurs baissent ensuite au fur et à mesure que l’on monte dans les degrés scolaires. Selon nos répondants, la fin du primaire semble être un bon moment pour une intégration des TICE centrée sur l’apprentissage probablement parce que le degré d’autonomie des élèves est suffisant et que la forme d’organisation scolaire (maître généraliste) permet de mener à bien des projets plus qu’au cycle d’orientation où une fragmentation disciplinaire apparaît.

Nous n’avons pas constaté de différences importantes liées aux dimensions du paradigme selon les disciplines d’enseignement, pas plus qu’aux filières (cycle d’orientation) ou encore au sexe de l’enseignant. Par contre, les germanophones semblent plus portés sur le paradigme d’apprentissage que les francophones particulièrement au secondaire I. Notons également que plus les TICE sont quantitativement utilisées en classe, plus les usages s’orientent vers un paradigme d’apprentissage. Ce dernier élément est en soi intéressant et peut laisser croire que le degré de familiarité de l’enseignant avec les TICE est un facteur déterminant qui lui permet progressivement de tenter des expériences plus novatrices voire à modifier certaines de ses pratiques d’enseignement.

Quels sont les impacts de l’intégration des TICE sur la motivation des élèves ?

Par l’adjonction d’items spécifiques dans le questionnaire (situations d’intégration) nous avons pu investiguer deux dimensions du concept de motivation : la volonté d’apprendre et l’attrait. Ce faisant, il nous a été permis de mettre en évidence plusieurs résultats mais surtout de construire un modèle en pistes causales particulièrement intéressant.

Les travaux sur la motivation démontrent un lien étroit entre attrait et volonté d’apprendre. Nos résultats confirment ces constats de manière systématique. Nous voyons cependant des variations au niveau de la volonté d’apprendre. Ainsi, si la réalisation d’un projet audiovisuel attire fortement les élèves, bien que ces derniers ne semblent pas particulièrement enclins à consentir beaucoup d’efforts ou passer du temps pour apprendre avec ce type de technologies. Le même constat est à faire pour la simulation où l’aspect séduisant des dispositifs ne suffit pas à produire nécessairement un fort engagement de la part des apprenants.

Si l’on observe le développement longitudinal de ces deux déterminants de la motivation, on constate un mouvement quasi parallèle présentant l’attrait systématiquement au-dessus de la volonté d’apprendre sur deux courbes qui décroissent progressivement au cours de la scolarité. Un fléchissement vers le haut de la volonté d’apprendre est constaté en dernière année du secondaire II (année de la maturité) où visiblement l’impact des examens a une incidence sur l’engagement des élèves. Des comparaisons avec d’autres études (Gurtner, Gulfi, Monnard & Schumacher, 2006) consacrées la motivation (attrait pour les études), nous ont permis de mettre en évidence le fait que l’attrait pour les TICE est plus élevé que celui pour les études, ce dernier chutant plus vivement que le premier. Nos différentes données permettent de dire que les TICE pourraient alors jouer le rôle « d’attracteur » poussant l’attrait des élèves vers le haut, particulièrement au secondaire II.

Notons pour terminer que le modèle en pistes causales que nous avons élaboré nous a permis d’intégrer les données concernant le paradigme pédagogique et ainsi de faire le lien entre les différents aspects investigués. La volonté d’apprendre est largement déterminée par l’attrait des TICE, qui lui-même se trouve partagé – à raison de deux tiers contre un tiers – entre quatre dimensions du paradigme pédagogique et le sentiment de compétence technologique des élèves. En d’autres termes, la mise en place de situations intégrant les TICE incluant le partage de la responsabilité des apprentissages, la manipulation des technologies, le transfert de l’expertise du professeur aux élèves ou encore le fait de favoriser l’intégration des savoirs plus que leur restitution sont des variables qui agissent de manière positive et déterminante sur la motivation des élèves.

Figure no 4 modèle en pistes causales démontrant l’impact des quatre dimensions du paradigme pédagogique sur l’attrait pour les TICE

Conclusion générale

D’une manière générale, nos résultats rejoignent les constats faits aujourd’hui dans la littérature scientifique. Même si peu d’études sont consacrées au regard des élèves, nous constatons des points de convergence. La prédominance des usages d’Internet (pour la recherche d’informations) et du présenteur en sont deux bons exemples. Nos résultats permettent en outre de montrer plusieurs éléments plus novateurs. D’abord, on constate qu’à l’école, c’est avant tout l’enseignant qui utilise les TICE notamment dans un travail en « back office » lorsqu’il prépare ses cours. Ainsi une bonne partie des documents présentés aux élèves sont élaborés au moyen des technologies (traitement de texte, recherche d’informations sur Internet, mise en page, etc.). Ensuite, les activités qui motivent le plus les élèves sont celles qui sont orientées vers un paradigme d’apprentissage. Ces résultats font échos aux postulats qui, dans les années 2001 ont présidé aux principes formations mises en place pour les enseignants (Peraya, Lombart & Bétrancourt, 2008). Enfin, les usages marginaux des TICE (traçage du processus, plate-forme d’enseignement, …) sont peu ou pas entrés dans la culture scolaire soit parce qu’ils n’ont pas encore trouvé leur place (ne font pas sens pour les enseignants), soit qu’ils sont trop lourds à mettre en place ou nécessitent des changements trop importants au niveau des pratiques pédagogiques.

L’intégration des technologies éducatives suit actuellement un mouvement initié il y a plusieurs décennies. Au départ, l’intégration des TICE était vue par les pionniers comme un devoir absolu résultant de convictions sans faille. Une volonté de « quasi-évangélisateur » nourrissait ses innovateurs de la première heure qui devaient convaincre leurs collègues des bienfaits des technologies. A cette vision, pour le moins radicale dans certain cas, a succédé une posture moins vindicative et absolue. Dès les années 2000, la question des TICE s’est déclinée en une nécessité de notre temps appuyée à la fois par des injonctions de nature politico-éducative et des incitations venant du monde socioéconomique. Les TICE sont dès lors vantées parce qu’elles apportent des fonctionnalités nouvelles, des avantages incontestables, des « plus » intéressants à prendre en compte. Ce discours coïncide avec des investissements importants des collectivités, la démocratisation d’Internet et surtout des innovations technologiques comme les connexions à haut débit et le développement de plates-formes d’enseignement sophistiquées, etc. Durant cette période, l’idée est donc de démontrer l’utilité des TICE en exigeant des enseignants qu’ils se forment (importance de l’alphabétisation informatique) et qu’ils implantent ces nouveautés dans des projets pédagogiques (scénarios). Sans être un échec, cette approche montre aujourd’hui des limites importantes notamment parce qu’elle incite l’enseignant à utiliser les TICE davantage pour lui que pour aider ses élèves à apprendre. Peut-être s’agit-il là d’un passage obligé. Cela dit, nous pensons qu’il est nécessaire de dépasser ces pratiques en amenant progressivement une logique du besoin qui s’inscrit dans l’acte pédagogique quotidien lui-même. En sommes, il convient avant tout d’analyser les pratiques enseignantes et de voir en quoi les TICE peuvent répondre à des besoins particuliers ou des difficultés que tout enseignant rencontre depuis longtemps. Plus que de vouloir à tout prix intégrer les technologies partout dans l’enseignement (au risque de les voir apparaître nulle part ou là où elles ne sont pas nécessaires), il convient de s’interroger sur les rôles spécifiques qu’elles peuvent jouer là où elles répondent à une nécessité identifiée par l’enseignant lui-même.

Coen, P.-F., & Schumacher, J. (2006). Construction d’un outil pour évaluer le degré d’intégration des tic dans l’enseignement. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 3(3), 7-17.

Depover, C. & Strebelle, A. (1997). Un modèle et une stratégie d’intervention en matière d’intégration des tic dans le processus éducatif. Unité de technologies de l’éducation, Faculté de psychologie et de sciences de l’éducation. Mons :  Université de Mons-Hainaut.

Gurtner, J.-L., Gulfi, A., Monnard, I. & Schumacher, J. (2006). Est-il possible de prédire l’évolution de la motivation pour le travail scolaire de l’enfance à l’adolescence ? Revue française de pédagogie, 155, 21-34

Peraya, D., Lombart, F. & Bétrancourt, M. (2008). De la culture du paradoxe à la cohérence pédagogique. Bilan de 10 années de formation à l’intégration des TICE pour les futur-e-s enseignant-e-s du primaire à Genève. Formation et pratiques d’enseignement en questions, 7, 11-29

Schumacher, J., & Coen, P.-F. (2008). Les enseignants fribourgeois face aux tic : Quelle alphabétisation, quelle(s) intégration(s) ? Formation et pratiques d’enseignement en questions, 7, 56-78

Tardif, J. (1998). Intégrer les nouvelles technologies, quel cadre pédagogique ? Paris : ESF.