TICE école 2

Cette recherche d’envergure — conduite de 2008 à 2013, soutenue par le Fonds national de la recherche scientifique (DORE) et consacrée à l’intégration des TICE dans l’école — est la seconde étude que le Service Recherche & Développement de la Haute école pédagogique de Fribourg conduit en partenariat avec plusieurs institutions (Haute école pédagogique BEJUNE et Centre fri-tic. Elle est consacrée au thème suivant:  éléments – clés des formations à l’intégration des TICE: une analyse longitudinale.

L’étude s’adosse aux différentes questions récemment posées par la recherche dans le domaine de l’intégration des technologies dans l’enseignement, par exemple: quelles sont les compétences des enseignants en matière d’intégration des TICE ? Comment les mobilisent-ils dans leur classe ? Quels types d’activités proposent-ils à leurs élèves ? Dans quelle(s) direction(s) pédagogique(s) les pratiques d’intégration s’orientent-elles ? Quelle formation les enseignants ont-ils suivi ? Ont-elles porté les fruits attendus ? Quels impacts laissent-elles au niveau des pratiques sur le terrain ?

Equipe

Pierre-François Coen
Requérant principal et responsable du Service Recherche & Développement de la Haute école pédagogique de Fribourg

Jeanne Rey
Collaboratrice scientifique au Service Recherche & Développement de la Haute école pédagogique de Fribourg

Claudina Pineiro
collaboratrice scientifique au Service Recherche & Développement de la Haute école pédagogique de Fribourg

Stépanie Boéchat-Heer
responsable de projets de recherche et coordinatrice de l’unité de recherche «Innovation et technologies de l’apprentissage» à la Haute école pédagogique BEJUNE

Giuseppe Melfi
responsable de projets de recherche à la Haute école pédagogique BEJUNE

Communications et publications

Coen, P.-F., Jauquier, L., Monnard, I. & Rey, J. (2013).Usage des TIC dans les classes du canton de Fribourg (CH) selon le regard des élèves. Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Éducation et la Formation (Sticef).

Cette recherche analyse les usages pédagogiques d’Internet à l’école à partir du regard des élèves de différents degrés scolaires (6 – 18 ans) et de deux groupes linguistiques (francophones, germanophones) dans le canton de Fribourg (Suisse). L’étude investigue la fréquence du recours à Internet en classe et son orientation pédagogique (centrée sur l’apprentissage ou sur l’enseignement), ainsi que les effets de ces variables sur la motivation scolaire. Les résultats font apparaître des différences du recours à Internet en fonction des degrés, des filières, de la discipline et de la langue d’enseignement. Ils démontrent également un effet positif de la modalité pédagogique centrée sur l’apprentissage sur la motivation des élèves.

Coen, P.-F. & Melfi, G. (2013, 21-23 août). Profils d’apprentissage des enseignants en matière de TICE à partir de l’analyse des procédures de résolution de problèmes techniques et pédagogiques. Papier présenté au Colloque de la Société suisse de recherche en éducation : Apprentissage formel et informel. Lugano : Suisse.

Cette contribution tente de mettre en évidence les profils d’apprentissage des enseignants en matière de TICE à partir de l’analyse des procédures de résolution de problèmes techniques et pédagogiques. Depuis de nombreuses années, des formations aux TICE ont été proposées aux enseignants. Elles poursuivaient deux buts principaux : le premier visait l’acquisition de capacités techniques et le second (le plus valorisé dès les années 2000) se centrait sur le développement de compétences permettant l’intégration pédagogique des TIC. De nombreuses études ont par ailleurs montré que, grâce aux formations dispensées, les enseignants avaient progressivement développé différentes aptitudes techno-pédagogiques mais dans des proportions qui étaient souvent en dessous des attentes souhaitées (Schumacher et Coen, 2006 ; Schumacher et Coen, 2008, Pineiro, Rey et Coen, 2012 ; Heer et Akkari, 2006 ; Boéchat-Heer & Melfi, 2012). La présente communication s’inscrit dans une recherche DORE (FN) plus vaste traitant de la formation dans le domaine des TICE (projet : 13DPD3_129872/1). Parmi les questions posées aux quelques 500 enseignants issus de l’étude (conduite dans le canton de Fribourg et sur l’espace BEJUNE), une partie d’entre elles concernait les stratégies mises en place par les enseignants pour résoudre des problèmes techniques ou pédagogiques (Poissant, Poëllhuber et Falardeau, 1994). L’enjeu de cette présentation réside dans le mise en évidence de profils d’apprentissage (liés à la maîtrise des TICE et à leur intégration en classe) construits notamment à partir de l’analyse détaillées (notamment des ACP) des stratégies de résolution de problèmes mises en œuvre par les enseignants. Ces profils d’apprentissage révèlent des éléments intéressants concernant les stratégies des enseignants pour résoudre des problèmes techniques et/ou pédagogiques. Ils permettent de confirmer l’hypothèse générale d’une complémentarité entre apprentissage formel et informel, ils mettent également en évidence des différences selon le niveau d’alphabétisation technologique, le genre ou encore le niveau d’enseignement.

Boéchat-Heer, S. & Rey, J. (2013, 21-23 août). Quels sont les types de formation et d’accompagnement qui peuvent faciliter l’intégration des TICE dans les pratiques enseignantes. Papier présenté au Colloque de la Société suisse de recherche en éducation : Apprentissage formel et informel. Lugano : Suisse.

L’objectif de la première contribution est de présenter les résultats sur le type de formation et d’accompagnement à favoriser pour améliorer l’intégration des (TIC) dans les pratiques enseignantes. Plus précisément, nous répondrons aux questions de recherche suivantes : dans quelle mesure l’accompagnement au sein de l’établissement joue un rôle dans le niveau d’intégration ? Quel type de formation et quel contexte d’apprentissage (formel ou informel / formation initiale, continue ou en établissement/ technique ou pédagogique, etc.) sont à privilégier pour aider les enseignants à intégrer les TIC ? Nous nous intéressons tout particulièrement à l’articulation entre l’apprentissage formel et informel dans l’appropriation des compétences en TIC. Comme le disent Tough (2002) et Carré (2005), les apprentissages réalisés en dehors de contextes de formation formelle (domicile, rencontres informelles, activités de loisirs, etc.) représentent une part importante des apprentissages. Au niveau de l’accompagnement, plusieurs études (Boéchat-Heer, 2012 ; Valiente, 2010; Fredricksson, 2007) montrent que le soutien des formateurs, du groupe d’enseignants, des directeurs d’école, des responsables TIC au sein de l’établissement sont des variables importantes pour une intégration réussie des TIC dans la pratique. Il est à noter que les enseignants sont plus susceptibles d’utiliser les TIC dans leur enseignement s’ils bénéficient d’un soutien technique et administratif de leur école (Valiente, 2010). Cette enquête par questionnaire conduite auprès de la population enseignante de la scolarité obligatoire des cantons de Fribourg, Berne, Jura et Neuchâtel nous donne des résultats sur le type de formation et d’accompagnement (formel ou informel) à privilégier pour aider les enseignants lors de résolution de problèmes techniques et pédagogiques liés à l’utilisation des TIC.

Rey, J. et Coen, P.-F. (2013). Evolution des attitudes motivationnelles des enseignants pour l’intégration des technologies de l’information et de la communicationFormation et profession.

Alors que l’intégration des technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE) figure dans les agendas politiques de l’éducation depuis une quinzaine d’années, le constat est souvent posé de la lenteur de l’intégration des TICE. Toutefois, peu d’études évaluent l’évolution de l’intégration des technologies à travers une démarche empiriquement ancrée. À partir de deux récoltes de données effectuées en 2006 et 2012 sur une même population d’enseignants du primaire et du secondaire, cette recherche offre un état des lieux de l’évolution des attitudes des enseignants vis-à-vis de l’intégration des TICE en Suisse (canton de Fribourg). Différentes variables motivationnelles associées à l’intégration des TICE sont analysées. Nos résultats indiquent que le senti- ment de compétence des enseignants a fortement progressé en 6 ans, alors que l’attrait et la valeur perçue de l’intégration des TICE ont également évolué, bien que dans une moindre mesure. En outre, notre analyse permet de souligner des variations au niveau de plusieurs variables indépendantes. Ainsi, nous montrons que les différences générationnelles s’estompent, alors que les écarts en termes de genre tendent à diminuer.

Rey, J. et Coen, P.-F. (2013, 1-4 mai). Approche systémique des formations continues à l’intégration des TIC : entre formel et informel. Papier présenté au Colloque international en éducation, enjeux actuels et futurs de la formation et de la profession enseignante. Montréal . CRIFPE

Cette contribution interroge les formations continues à l’intégration des TIC dans une perspective systémique. Alors que la formation des enseignants à l’intégration des TIC se réalise habituellement au sein de dispositifs classiques de formation continue (formation à l’utilisation ou l’intégration pédagogique des TIC), cette formation se réalise aussi en partie au sein de dispositifs plus informels, dans la collaboration avec des personnes ressources sur le terrain, des collègues ou toute autre personne pouvant répondre à des besoins. A partir d’une enquête quantitative (par questionnaires) conduite en 2012 auprès d’enseignants de Suisse romande, notre étude vise à mesurer les attitudes des enseignants vis-à-vis des dispositifs de formation continue classique d’intégration des TIC et comparer les modalités de formation formelles et informelles. Les analyses mettent en évidence une importance variable des dispositifs formels ou informels en fonction des types d’usages des TIC et du niveau d’alphabétisation des enseignants. Elles permettent de décrire les modalités de formation jugées pertinentes par les enseignants dans ces deux modalités de formation. Cette contribution souligne l’articulation nécessaire à mettre en œuvre entre formation formelle et informelle particulièrement dans le domaine des TIC si l’on souhaite voir augmenter qualitativement l’intégration des TIC dans les classes.

Rey, J. et Coen, P.-F. (2013, 1-4 mai). Evolution des attitudes motivationnelles des enseignants pour l’intégration des TICEPapier présenté au Colloque international en éducation, enjeux actuels et futurs de la formation et de la profession enseignante. Montréal . CRIFPE

Alors que l’intégration des technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE) figure dans les programmes politiques en éducation depuis une quinzaine d’années, le constat est souvent posé de la lenteur de l’intégration des TICE. Toutefois, peu d’études évaluent l’évolution de l’intégration des technologies à travers une démarche empiriquement ancrée. À partir de deux récoltes de données effectuées en 2006 et 2012 sur une même population d’enseignants du primaire et du secondaire, cette recherche offre un état des lieux de l’évolution des attitudes des enseignants vis-à-vis de l’intégration des TICE en Suisse (canton de Fribourg). Différentes variables motivationnelles associées à l’intégration des TICE sont analysées : le sentiment de compétence dans les domaines de la maîtrise technique, de l’évaluation pédagogique et de l’intégration pédagogique, l’attrait pour le travail avec les TICE, la valeur perçue en lien avec l’apprentissage des élèves, ainsi que l’orientation vers soi. Nos résultats indiquent que le sentiment de compétence des enseignants a fortement progressé en 6 ans tandis que l’attrait et la valeur perçue de l’intégration des TICE ont également évolué, mais dans une moindre mesure. Notre analyse permet en outre de souligner des variations au niveau de plusieurs variables indépendantes.

Rey, J. et Coen, P.-F. (2013, 8-11 janvier). Former les enseignants à évaluer le potentiel pédagogique des TICE : bilan des formations dispensées. Papier présenté au Colloque scientifique de l’ADMEE-Europe : Former à l’évaluation et l’autoévaluation. Fribourg : Suisse.

A l’heure où le corps enseignant est majoritairement formé à l’intégration des technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE), de nombreux travaux soulignent la lenteur des processus d’intégration des TICE. Parmi les éléments explicatifs retenus, les croyances et représentations des enseignants au sujet des technologies sont souvent mentionnées. Mais au-delà des représentations, la capacité des enseignants à évaluer le potentiel pédagogique associé à l’intégration des TICE fut rarement au centre des recherches sur les technologies en éducation. Cette communication porte sur l’évolution de l’auto-évalutation d’enseignants au sujet de leur compétence à évaluer le potentiel pédagogique des TICE. L’enquête fut conduite par questionnaire en 2006 et 2012 auprès d’enseignants fribourgeois des degrés primaires et secondaires (N = 354). Entre ces deux prises de données, l’ensemble du corps enseignant pris en compte dans cette recherche fut formé à l’intégration des TICE. Les résultats mettent en évidence une amélioration du score que les enseignants s’attribuent en matière d’évaluation du potentiel pédagogique des TICE, qui plaide pour un effet de la formation. Cet effet doit toutefois être relativisé par d’autres facteurs contextuels. Nous discuterons les implications théoriques et pratiques de ces résultats.

Coen, P.-F. (2012). Formation aux TICE des formateurs d’enseignants : un tissage entre formation et autoformationRevue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 9(1-2), 136-147.

Cette recherche exploratoire rend compte des modalités de formation des formateurs d’enseignants dans deux établissements d’enseignement du canton de Fribourg, en Suisse. Neuf formateurs d’enseignants ont été interrogés sur leurs parcours de formation et d’autoformation en matière de compétences technologiques et d’intégration des TICE. Les résultats montrent que, même si ces formateurs ont acquis des compétences technologiques, les dispositifs d’enseignement-apprentissage qu’ils mettent en place pour former de futurs enseignants intègrent relativement peu les TICE. En outre, les propos tenus montrent que les formateurs déploient des stratégies d’autoformation plus ou moins efficaces et coûteuses en temps pour les aspects techniques, mais n’usent presque jamais de ce type de procédé pour développer une intégration pédagogique des TICE dans leurs cours. La fin de l’article reprend ces éléments et les discute en essayant de présenter quelques pistes en articulant formation formelle et informelle dans le contexte de la formation des enseignants.

Coen, P.-F., Pineiro, C. & Rey, J. (2012, 2-4 juillet). Inégalités des effets de la formation aux technologies de l’éducation. Regard des enseignants sur les modalités de formation efficaces. Papier présenté au Colloque de la Société suisse de recherche en éducation. Berne, Suisse.

(…) La recherche que nous souhaitons présenter s’inscrit dans le cadre d’un projet plus large (subventionné par le Fonds National) et qui s’intéresse à la fois 1) à mesurer l’évolution des pratiques d’intégration des TICE ces dix dernières années dans les deux parties linguistiques du canton de Fribourg et dans l’espace BEJUNE et 2) à déterminer les modalités de formation les plus pertinentes et efficaces. Cette communication s’attache au second volet de cette étude. A travers l’analyse d’entretiens conduits auprès d’enseignant-e-s en exercice, elle a pour buts 1) d’identifier les expériences de formation et/ou d’auto-formation (aussi bien formelles que non-formelles) qui ont été profitables pour les enseignants; 2) de déterminer les éléments de formation et les modalités d’apprentissage qui sont jugés par les enseignants comme les plus pertinents en vue de l’intégration des TICE dans l’exercice du métier.

Pineiro, C., Rey, J. et Coen, P.-F. (2012, 3-4 mai). Eléments-clés des formations des enseignants à l’usage des technologies. Papier présenté au Colloque scientifique international sur les TICE en éducation : bilan, enjeux actuels et perspectives futures. Montréal, Canada.

En Suisse, depuis les années 2000, les collectivités publiques ont investi massivement dans le domaine des technologies éducatives pour l’enseignement. Cependant, différentes recherches font état d’un certain malaise dans la mesure où, mis à part quelques usages particuliers, les technologies restent encore peu utilisées dans les classes. Selon nous, ce constat questionne les dispositifs de formation destinés aux enseignants mais également les modalités d’acquisition des compétences nécessaires. Notre recherche s’intéresse à la fois 1) à mesurer l’évolution des pratiques d’intégration des TICE ces six dernières années dans deux régions de Suisse et 2) à déterminer les modalités de formation les plus pertinentes et efficaces selon le regard des enseignants. A travers un volet quantitatif nous répondrons à la première partie de notre recherche. Un volet qualitatif, encore en cours d’étude, nous permettra d’aborder le second aspect. Les résultats nous montrent une progression de l’intégration des TICE importante. Toutefois, le niveau atteint se situe encore au stade de l’implantation. Article publié dans les actes : Pineiro-Rey-Coen.pdf

Rey, J., Pineiro, C. & Coen, P.-F. (2011). Auswirkungen der IKT-Ausbildungen für Lehrpersonen : eine Studie an der Pädagogischen Hochschule Freiburg. Beiträge zur Lehrerbildung, 29(2) 199-209.

  1. Dieser Artikel stellt eine Studie der pädagogischen Hochschule Freiburg vor, welche die Auswirkungen der IKT-Ausbildungen für Lehrpersonen untersucht. Gemessen und mit früheren Datenerhebungen verglichen werden dabei IKT-Integrationsstufen im Unterricht.  Neben formellen Ausbildungen werden auch informelle und nicht formelle Ausbildungskontexte einbezogen und ihre Rolle bei den Integrationsmassnahmen evaluiert. Nach einer Einführung in die Problemstellung werden Methoden und Analysestrategien des Forschungsprojektes dargelegt. Die Bedeutung der Studie für die Praxis wird anschließend diskutiert.

Principaux résultats

Cette recherche comporte deux volets : axe 1: mesure de l’évolution des pratiques d’intégration des TICE (MPI) et axe 2 : détermination des modalités de formation les plus pertinentes et efficaces (DFO). Le premier volet nous a conduit à collecter des données concernant les pratiques d’intégration des TICE durant le printemps 2011 et de les comparer avec celles que nous avions saisies en 2006. Le second volet se base d’abord sur une série d’entretiens conduits auprès d’enseignant-e-s et de formateurs d’enseignant-e-s. Ces entretiens nous ont permis de construire le second questionnaire (DFO) qui allait servir à la collecte des données concernant les formations aux TICE.

Axe 1

Utilisation habituelle des technologies

Les usages professionnels des TIC par les enseignants n’ont pas fondamentalement changé entre 2006 et 2012. Les répondants nous disent utiliser les TIC essentiellement sur temps de classe (71 % en 2006 et 87 % en 2012). 19 % en 2006 respectivement 11 % en 2012 signalent utiliser les technologies uniquement pour préparer leurs cours. En 2012, les enseignants utilisent les technologies majoritairement pour la correspondance électronique professionnelle (61 %). Ils sont 89 % à consulter une à plusieurs fois par jour leur messagerie électronique. La recherche d’informations (25 %) et la correspondance électronique privée (9.5 %) viennent ensuite. Les enseignants utilisent très rarement les jeux ou les réseaux sociaux (moins de 1 %). Cela dit, 38 % des enseignants nous disent consulter You-Tube une ou plusieurs fois par semaine. 70 % des répondants ne vont jamais ou très rarement consulter des blogs. Ils sont néanmoins 20 % à utiliser des podcast une à plusieurs fois par semaine.

Un élément saillant est l’augmentation du temps que les enseignants passent sur Internet. Alors qu’en 2006, aucun enseignant n’estimait passer plus de 10 heures hebdomadaires sur Internet, ils sont 37% en 2012 et près d’un enseignant sur dix (9.4%) estime passer plus de 20 heures par semaines sur la toile.

Alphabétisation numérique et maîtrise des logiciels

Les enseignants ont une bonne maîtrise des outils bureautiques « grand public » (traitement de texte, présenteur ou tableur). Les plates-formes d’apprentissage se situent en seconde position ce qui constitue une bonne surprise par rapport aux usages constatés en 2006. Par contre, les outils plus spécifiques permettant de réaliser des montages audios ou des petits films sont moins bien maîtrisés alors même qu’ils sont très souvent utilisés dans le cadre de projets pédagogiques notamment à l’école primaire. En matière d’autoévaluation des compétences techniques, l’écart se creuse entre hommes et femmes entre 2006 et 2012. Alors que le genre expliquait 10 % de la variance du sentiment de compétence sur le plan de la maîtrise technique en 2006, c’est 12 % qui l’explique en 2012. Le facteur âge par contre devient non significatif. Alors qu’en 2006, il influençait significativement le sentiment de compétence en matière maîtrise technique, en 2012 ce facteur n’est plus significatif.

Compétences professionnelles liées à l’intégration des TIC

En 2012, nous faisons en outre le constat que les enseignants consultés sont à même d’aider leurs élèves aussi bien dans des activités intégrant les TIC que lorsqu’il s’agit de gérer la classe ou régler d’éventuels problèmes techniques. Cela dit, les écarts-types relativement importants montrent une certaine dispersion des résultats.

En observant les résultats de plus près on constate que pour la presque totalité des items, des différences importantes apparaissent entre hommes et femmes. Il semble donc que l’intégration des TICE apparaisse comme plus « naturelle » chez les enseignants que chez les enseignantes. Notons que la différence la plus importante se manifeste lorsqu’il s’agit de problèmes techniques.

Lorsque l’on compare les scores de ces mêmes items en fonction des degrés d’enseignement, on voit également apparaître des différences significatives. Les enseignantes de l’école enfantine présentent les scores les plus bas. Il convient cependant de penser aux éléments de contexte qui peuvent interférer avec les réponses. Par exemple, la recherche sur Internet est peu ou pas utilisée dans la mesure où les enfants ne savent pas encore lire. Les scores les plus élevés concernent principalement les enseignants du degré secondaire I. Il semble que cette population s’avère particulièrement prête – plus que les autres – à intégrer de manière efficace les TICE en classe.

Evolution de l’esprit critique, vue d’ensemble du potentiel TIC et aide auprès des élèves

D’une manière générale, lorsque l’on compare les résultats de l’enquête de 2006 avec celle de 2012, on constate une évolution positive – et statistiquement significative – concernant l’intégration des TICE. Sur une échelle de 1 à 5, les enseignants pensent mieux mesurer les avantages et les inconvénients des technologies (+0.68), ils disent avoir une meilleure vue d’ensemble de leur potentiel sur le plan pédagogique (+0.72), enfin, ils s’estiment plus capables d’aider efficacement leurs élèves à utiliser les TICE pour apprendre (0.80).

Attitudes faces aux TICES

Nous avons demandé aux enseignants les raisons pour lesquelles ils utilisaient les TICE avec leurs élèves. L’évolution entre 2006 et 2012 des attitudes générales des enseignants face aux TICE est particulièrement intéressante. En effet, les items évoquant l’intérêt des TICE pour la tâche de l’enseignant (+ 0.61), le plaisir de les utiliser (+ 0.58), leur côté incontournable pour notre époque (+0.50) ou encore leur intérêt pour les apprentissages (+0.37) augmentent de manière statistiquement significative alors que les questions présentant une incompréhension à leur usage (-0.44) ou un manque de pertinence (-0.24) chutent de manière importante et statistiquement significative entre 2006 et 2012.

Soucieux d’approfondir cet aspect nous avons centré nos analyses sur les attitudes motivationnelles des enseignants ciblant des variables motivationnelles comme le sentiment de compétence, l’attrait, la valeur perçue ainsi que l’orientation vers soi associées à l’intégration des TICE.

Evolution du taux de pénétration de l’innovation TICE entre 2006 et 2012

Avec un score global de 3.29, le degré de pénétration de l’innovation technologique capté en 2012 se situe dorénavant dans la phase d’implantation et nettement au-dessus de la valeur de 2006 qui était alors de 2.19. Cette différence est significative [F (1,307) = 63.51, p < .01]. De plus, en 2006, les scores traduisaient une différence significative entre les genres [F (1,196) = 32.72, p < .01] qui s’estompe et devient non significative en 2012. Si l’on prend en compte la variable âge des enseignants, on constate une remarquable évolution et ce, tout particulièrement, pour les enseignants de 56 ans et plus. Ces enseignants se situent à la frontière du stade d’implantation, tandis que les autres enseignants ont tous dépassé ce stade. Les scores ne révèlent pas de différences significatives entre les diverses tranches d’âge. Un même constat de progression peut être fait avec la variable degré d’enseignement. Les enseignants des degrés primaire et secondaire obtiennent les mêmes scores et se situent à présent au-delà de la moitié de l’échelle, c’est-à-dire au stade de l’implantation. Les scores obtenus en 2006 présentaient d’ailleurs une différence significative entre les degrés [F (1,196) = 15.02, p < .01] qui est inexistante en 2012. Nous constatons en outre une progression importante pour les enseignants travaillant avec l’ordinateur depuis 10 ou moins, ainsi que depuis plus de 16 ans. Les différences restent toutefois significatives pour les deux années [2006 : F (2,194) = 17.54, p < .01 et 2012 : F (2, 108) = 6.16, p < .01]. Il est également intéressant de noter qu’en 2006 comme en 2012, ce sont les enseignants les plus novices avec l’ordinateur qui présentent les scores les plus faibles. En voyant les choses de manière plus détaillées, nous pouvons relever les éléments suivants : il n’existe quasiment pas de différence entre les enseignants de l’espace BEJUNE et les enseignants fribourgeois. Les premiers obtiennent un score de 2.77 et les seconds 2.74. Tout au plus, on note une légère différence entre les enseignants du primaire et de l’école enfantine qui obtiennent un score de 2.72 en moyenne contre 2.86 pour ceux des degrés secondaires (I et II). Nous avons pu constater des différences entre hommes et femmes à l’avantage des ces dernières. En effet, les enseignantes de l’école primaire obtiennent le score de 2.75 contre 2.69 pour les hommes. Au niveau secondaire, la différence est encore plus importante, les femmes obtenant 2.91 et les hommes 2.58.

Le bilan à tirer entre 2006 et 2012 est globalement assez positif car les progressions sont importantes, plus particulièrement pour les femmes, les enseignants les plus âgés de notre panel, ainsi que pour les enseignants du degré primaire. Notons cependant, qu’en regard des investissements consentis dans le canton de Fribourg uniquement (plus de CHF 200.– par élève et par année sur dix ans ce qui correspond à près de 67 Mio) en matière d’équipements et de formation, le stade d’implantation (phase intermédiaire) peut apparaître encore comme modeste.

– Axe 2 –

Articulation entre formation formelle et  informelle (volet qualitatif)

L’une de nos préoccupations était de voir comment les apprenants articulaient formation formelle (en formation initiale et continue) et informelle (formation faite sur « le tas » selon les circonstances et l’entourage). On sait en effet que 80% des apprentissages des adultes se font de manière informelle (Brougère et Bézille, 2007) et que l’autodidaxie est une part importante des stratégies utilisées (Danis & Tremblay, 1985). Ce volet de la recherche se base sur 31 entretiens conduits auprès d’enseignants primaires et secondaires ainsi qu’auprès de formateurs d’enseignants. Les répondants affirment tous avoir développé leurs compétences techno-pédagogiques dans la complémentarité de formations formelles et informelles. Ils affirment que pour qu’une formation (formelle ou informelle) soit efficace, il est nécessaire qu’elle s’ajuste aux besoins des apprenants. Nombre de nos sujets soutiennent également que la formation formelle donne des bases mais qu’elle ne suffit pas et qu’elle n’est pas toujours adaptée aux différents contextes. Ils reconnaissent cependant de bonnes qualités aux formations dispensées (et aux animateurs qui les donnent) mais soulignent qu’il est difficile – dans ces contextes – d’avoir une bonne adéquation avec le milieu d’exercice du métier. Ce qu’il ressort de ces entretiens est qu’il serait nécessaire de : 1) prendre mieux – encore – en compte les besoins du terrain, 2) d’accentuer la constitution de réseaux de ressources disponibles immédiatement sur le terrain, 3) d’inclure dans les formations des temps de formation à l’autoformation et 4) d’intensifier l’isomorphisme dans les situations de formation.

Dans le cadre d’un article consacré aux formateurs d’enseignants, nous avons approfondi nos analyses sur les stratégies de déblocages lors de l’apparition de problèmes techniques et/ou pédagogiques. Les résultats montrent que nos répondants sont d’abord être affectés émotionnellement par ces problèmes : énervements, stress, sentiment d’incompétence. Cette première réaction passée, ils nous disent essayer de résoudre seuls le problème par tâtonnement en cherchant une solution de manière pas toujours cohérente et systématique – pour pouvoir dire qu’ils ont essayé de résoudre le problème avant de demander l’aide de quelqu’un d’autre -. Cette aide extérieure proche et immédiate est faite spontanément si le problème n’est pas résolu. La plupart des professeurs estiment qu’il y a dans leur entourage proche des collègues capables de résoudre leur problème. Un seul répondant fait clairement référence aux formations qu’il a suivies et cherche dans ses notes de la documentation ou des marches à suivre. Une minorité d’entre eux plonge dans l’aide en ligne, les modes d’emploi ou encore des séquences vidéo de démonstration retrouvées sur Internet. La grande majorité des personnes interrogées affirment que donner des cours en intégrant les TICE est un bon moyen de former les étudiants. Pourtant, ils avouent ne pas les intégrer de manière optimale faute de ressources (temps notamment). L’un d’entre eux dit simplement qu’à défaut d’être un modèle, il souhaite ne pas être un contre-modèle. Une des conclusions à laquelle cette étude nous conduit rejoint celle évoquée plus haut à savoir le besoin de formation à l’autoformation : comment faut-il faire pour se former soi-même ? Comment trouver des ressources utiles et disponibles immédiatement notamment sur Internet ?

Formations aux TICE

Le regard des enseignants sur les formations qu’ils ont suivies est généralement positif. Sur une échelle de 1 à 5, ils les considèrent comme utiles à la pratique (3.61), comme répondant à leurs attentes (3.44), bien conçues pédagogiquement (3.37), adaptées à leurs niveaux de compétences (3.33) et aux infrastructures à disposition sur le terrain (3.21). La satisfaction décroit cependant au fur et à mesure que l’on monte dans les degrés d’enseignement.

Pour la plupart des enseignants, la volonté de se former repose sur un intérêt personnel (4.27 sur 5). 35 % des enseignants soulignent néanmoins l’importance des directives hiérarchiques dans les raisons qui les ont poussé à se former à intégrer les TICE ; 20 % estiment que leur motivation personnelle n’était pas centrale dans la décision d’intégrer les TICE ; 20 % encore soulignent le rôle des collègues ainsi que celui des élèves.

Lorsqu’on leur demande où ils se sont formés, les contextes informels (autoformation, entourage, collègues) viennent largement en tête (figure no 2). Les contextes formels restent néanmoins présents. Ainsi, 36 % des enseignants estiment avoir développé des compétences en formation initiale et 45 % des enseignants en formation continue.

Nous avons remarqué que plus les compétences sont élevées plus elles ont été développées dans des contextes informels. Cela est particulièrement valable pour le traitement de texte, pour l’utilisation des assistants numériques personnels et des tablettes, pour le traitement des images fixes et le travail avec les applications en ligne (google-doc), mais dans une moindre mesure pour les présenteurs et les tableurs. Les corrélations sont par contre nulles pour les outils de création de pages WEB, pour l’utilisation de podcast, le traitement du son ou d’images animées. Elles sont même inverses pour la maîtrise des plates-formes d’apprentissage.

Caractéristiques des formations jugées comme efficaces

Un enjeu important de notre recherche consiste à identifier ce qui fait qu’une formation est jugée comme efficace ou non. Les sommes investies dans la formation aux TICE suffisent à légitimer cette question même s’il nous semblait également intéressant d’approcher cet élément notamment dans la perspective de collaborations avec le Centre fri-tic et le Centre inter-jurassien qui proposent des formations aux corps enseignants de ces différents cantons.

La figure no 3 présente les scores pour les différents critères présentés aux répondants. Le plus important pour les enseignants est la transférabilité des contenus appris en formation sur le terrain et le fait que les formations soient des réponses à leurs besoins.

Modalités d’aide et stratégies de résolution de problèmes 

Nous l’avons noté plus haut, une grande part de la formation est effectuée de manière informelle. Dès lors, nous avons voulu savoir comment les apprenants procédaient lorsqu’ils étaient face à des problèmes techniques ou pédagogiques. Les résultats montrent que les répondants commencent par se débrouiller seuls en tâtonnant de manière plus ou moins efficace. Ce n’est qu’après qu’ils demandent de l’aide autour d’eux. En cela, les données quantitatives confirment celles que nous avions obtenues lors des entretiens. Le tableau ci-dessous fait apparaître des différences importantes (et statistiquement significatives) entre hommes et femmes : ainsi elles se débrouillent moins seules que les hommes, demandent plus volontiers de l’aide à quelqu’un, elles abandonnent plus facilement et se disent plus affectées émotionnellement que les hommes.

Nous avons essayé de détailler les stratégies en proposant aux répondants de nous dire ce qu’ils faisaient lorsqu’ils se débrouillaient de manière autonome. On constate que la stratégie de l’essai/erreur domine et est majoritairement utilisée par les femmes. Elle est suivie par le recours à l’aide en ligne et les forums qui sont principalement le fait des hommes tout comme les deux derniers items à savoir la consultation de vidéos en ligne ou les ouvrages de référence.

Lorsque les enseignants sont bloqués par un problème technique et qu’ils sollicitent quelqu’un pour les aider, c’est d’abord une personne de leur entourage (3.57 sur 5). Cela est particulièrement vrai pour les enseignants d’école enfantine et primaires. Viennent ensuite les personnes ressources et les collègues (3.26) davantage sollicités par les enseignants du degré secondaire I. Les responsables des centres de formation, les informaticiens ou encore les élèves ne sont par contre presque jamais sollicités même si les professeurs du secondaire II sollicitent plus que leurs collègues des autres degrés les élèves de leurs classes.

Il nous semblait encore intéressant de voir comme la personne aidante s’y prenait pour résoudre le problème technique. La modalité la plus fréquente est une démonstration (3.65 sur 5) faite par l’expert qui explique comment résoudre le problème. Les situations où l’enseignant reste aux commandes (garde la main) présentent un score de 2.95 (sur 5). La modalité où l’expert donne différentes ressources (aide en ligne, livres, liens internet) obtient le score de 1.94 ce qui est relativement faible alors même que cette stratégie serait susceptible de développer l’autonomie de l’apprenant. Enfin la résolution du problème en absence de la personne demandeuse ne représente que 1.41. Notons que là encore des différences importantes entre hommes et femmes apparaissent (tableau no 7).

Evolution de la capacité des enseignants à évaluer le potentiel pédagogique des TICE

Dans le prolongement des résultats que nous avons exposés dans la partie consacrée au monitorage de l’intégration des TIC, il nous semblait intéressant de nous focaliser sur un aspect important : la capacité des enseignants à évaluer le potentiel pédagogique des TICE parce que son évolution entre 2006 et 2012 est importante et significative. En outre, cette aptitude est déterminante dans les choix (d’utiliser ou non les TICE) que font les enseignants lorsqu’ils préparent leurs séquences d’enseignement. Nos résultats montrent que le sentiment de compétence pour évaluer le potentiel pédagogique des TIC est déterminé par le sentiment de compétence technique. En d’autres termes, un enseignant qui pense bien maîtriser les TIC sur le plan technique aura le sentiment de bien pouvoir évaluer son potentiel pour les apprentissages des élèves. Comme nous l’avons dit, ce facteur évolue de manière positive entre 2006 et 2012 (F (1,352) = 42.80, p<.01). Cette évolution est plus marquée chez les enseignants germanophones qui creusent l’écart entre nos deux prises de données (écart de 0.0 en 2006 et de 0.4 en 2012). Par contre on constate le mouvement inverse lorsqu’on se pense sur les degrés d’enseignement. La différence entre le primaire, le secondaire I et II était significative en 2006 alors qu’en 2012, cette différence s’amenuise au point d’être statistiquement non significative alors même que les scores pour chaque ordre d’enseignement progressent. Les hommes ont toujours un sentiment de compétence plus évelé que les femmes, mais l’écart diminue en 2012.

Cette recherche nous a également permis de prendre en compte d’autres variables liées à la motivation telles que l’attrait d’enseigner avec les TIC et la valeur perçue des TIC sur la motivation des élèves. Le fait que ce dernier facteur ne progresse que très faiblement entre 2006 et 2012, nous interroge et nous cherchons encore à expliquer la chose.